Los “deberes” entendidos como parte de la autonomía de aprendizaje

Por otra parte, creo que el Cuaderno de Actividades contiene el germen de desarrollo práctico de teorías sumamente interesantes (a las que me hereferido más arriba), como son la clase invertida, aquella en la que se sugiere que haya un aprendizaje autónomo gracias al cual el tiempo lectivo se rentabilice en un intercambio práctico de aprendizajes aprendidos, o la  gamificación, que entre sus supuestos teóricos plantea la necesidad de mantener la tensión y la atención a través de retos y competiciones en los que sea visible el progreso y el avance en los objetivos.<\/font><\/p>\n

Y por último considero necesario ahondar, tanto desde el punto de vista teórico como en la práctica, en la premisa de que uno de los ejes del proceso de enseñanza aprendizaje tal como lo refleja el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) es la consideración del alumno (centro del proceso educativo) en un aprendiente autónomo (a la vez que como agente social y hablante intercultural). <\/font><\/p>\n<\/td>\n

Desde mi punto de vista, esta consideración de la autonomía del aprendiente está relacionada con otro de los grandes hallazgos del MCER, la de la estructura de la carga lectiva en el proceso   de aprendizaje como un cono invertido. Hace ya más de una década formulé por primera vez la hipótesis de que no solo se produce un efecto de cono invertido en el paso de un nivel a otro (de modo que las 60-90 horas de aprendizaje necesarias para adquirir un nivel A1 se convierten en 120-150 horas cuando nos enfrentemos al A2, y así sucesiva y gradualmente); a esta tesis hay que añadirle una idea esencial, consistente en que, en el avance de un nivel a otro, también se produce un mayor grado de autonomía en el aprendizaje, es decir, que un estudiante de nivel A1 es capaz de transitar autónomamente en su relación con la lengua y en su capacidad de aprendizaje en un 10%, mientras que ese porcentaje aumenta gradualmente, hasta el punto de que cuando se alcanza el nivel B2, el estudiante recurre a fuentes elegidas autónomamente, no guiado por un docente ni dependiendo de las clases o de un itinerario formativo, pudiendo decidir libremente qué libros o artículos leer, qué canciones escuchar o qué muestras de la cultura meta (la de la lengua que estudia) quiere conocer, efectuando su aprendizaje directamente del contacto directo con la lengua hasta convertir esta práctica en aproximadamente el 40% o el 50% de su tiempo de aprendizaje al alcanzar el nivel B2.<\/font><\/p>","url":null,"json_content":null},{"id":371,"parent_id":117,"content_type":"ComponentDisplayMultiHtmlComponent","ref_id":"6477219433113300199379c3","title":null,"content":null,"url":null,"json_content":null},{"id":372,"parent_id":117,"content_type":"ComponentDisplayParagraph","ref_id":"6475a0c1331133001993740d","title":null,"content":"

Tradicionalmente, se habla de la estructura de cono invertido para mencionar el tiempo de dedicación al aprendizaje de una lengua conforme se asciende en su nivel:<\/font><\/p>\n

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Pero pocas veces se indica que en esa estructura, no solo hay una mayor carga horaria lectiva sino que el aprendizaje autónomo ocupa, gradualmente, un mayor porcentaje de tiempo cuanto más alto es el nivel de uso de la lengua por parte del estudiante, donde como se puede ver en el nivel inicial (A1) el trabajo autónomo (que aquí representamos en color verde) es insignificante pues no dispone de recursos para trabajar por su cuenta, mientras que en los niveles avanzados es fundamental que el propio alumno aprenda practicando en aquellos campos temáticos y con aquellos recursos (series, canciones, lecturas, viajes…) que le resulten más motivadores.<\/font><\/p>\n

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Si desde los niveles iniciales se dota al aprendizaje autónomo de una mayor presencia en la práctica educativa, estaremos asegurándonos una rapidez y sobre todo una eficacia considerable en el aprendizaje de los estudiantes, motivo por el que considero esencial una utilización consciente y sistemática del recurso denominado Cuaderno de Actividades, que en muchas prácticas docentes se ha considerado como un elemento meramente decorativo, un añadido sin valor práctico, siendo denostado y considerado peyorativamente como un libro para hacer “deberes”. A ello se suma la tradición educativa de nuestr@s<\/a> estudiantes polac@s<\/a>, que nos piden en muchas ocasiones que les encarguemos la realización de estos deberes, trabajo para casa (praca domowa<\/i>) como un elemento motivacional extra.<\/font><\/p>","url":null,"json_content":null},{"id":373,"parent_id":117,"content_type":"ComponentDisplayMultiHtmlComponent","ref_id":"6477219433113300199379c4","title":null,"content":null,"url":null,"json_content":null}]

Para aprovechar al máximo el Cuaderno de Actividades, conviene verlo como una herramienta íntimamente conectada con el Libro del alumno, de manera que permita abordar desde otras perspectivas y con otras estrategias los mismos contenidos que se ven en clase y se trabajan grupalmente. Por ello, me gustaría resaltar un valor muy específico del Cuaderno de Actividades, y es el hecho de que gran parte de los ejercicios de repaso se plantean como juegos, en los que el alumno se enfrenta a sí mismo y compite con su nivel de aprendizaje (para lo cual las teorías de la gamificación en el aula han incidido en este valor que desde antiguo se habían introducido en forma de pasatiempos y ludo-ejercicios en los materiales complementarios para el aprendizaje de segundas lenguas).

Tradicionalmente, el Cuaderno de Actividades ha sido concebido como un libro de trabajo autónomo, pero en el caso de Generación es un recurso sumamente útil para el desarrollo del trabajo en clase. En esta serie de artículos, me gustaría compartir con los lectores/profesores las cuestiones que, en mi opinión, merecen ser tratadas cuando se aborda el análisis del Cuaderno de Actividades, y para ello me basaré en los ejemplos que contiene el libro Generación, y que demuestran fehacientemente que un material tan rico y tan diverso se presta a un uso versátil y diversificado.

L@s profesor@s de segundas lenguas recurrimos frecuentemente a la petición de trabajo autónomo por parte del alumno, pero no siempre nos planteamos cómo proceder a una corrección adecuada, activa y participativa de esas tareas o “deberes” durante el tiempo de clase. Por eso, vamos a tomarnos en serio el valor de los “deberes” más que como una carga, una imposición o incluso un castigo para dificultar el tiempo libre de nuestros estudiantes, como una forma para mantener el contacto con la lengua cuando se encuentran fuera del aula y como un método para el desarrollo autónomo de sus competencias y habilidades lingüísticas. Antes de avanzar en el análisis de algunas características del Cuaderno de Actividades de Generación y de las posibles aplicaciones que podemos darle en el aula, querría detenerme en tres cuestiones que contextualizan la cuestión de su uso.

Por una parte, me parece pertinente hacer hincapié en la diferencia terminológica entre el Libro del alumno, que es un material (o manual) de uso común en clase, mientras que el Cuaderno es algo más personal, una herramienta propia en la que el alumno puede serntirse libre para practicar y para desarrollar las actividades que allí se proponen como un ámbito personal, casi privado, en el que es posible decidir qué ejercicios realizar y cuáles no.

Por otra parte, creo que el Cuaderno de Actividades contiene el germen de desarrollo práctico de teorías sumamente interesantes (a las que me hereferido más arriba), como son la clase invertida, aquella en la que se sugiere que haya un aprendizaje autónomo gracias al cual el tiempo lectivo se rentabilice en un intercambio práctico de aprendizajes aprendidos, o la  gamificación, que entre sus supuestos teóricos plantea la necesidad de mantener la tensión y la atención a través de retos y competiciones en los que sea visible el progreso y el avance en los objetivos. Y por último considero necesario ahondar, tanto desde el punto de vista teórico como en la práctica, en la premisa de que uno de los ejes del proceso de enseñanza aprendizaje tal como lo refleja el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) es la consideración del alumno (centro del proceso educativo) en un aprendiente autónomo (a la vez que como agente social y hablante intercultural).

Desde mi punto de vista, esta consideración de la autonomía del aprendiente está relacionada con otro de los grandes hallazgos del MCER, la de la estructura de la carga lectiva en el proceso   de aprendizaje como un cono invertido. Hace ya más de una década formulé por primera vez la hipótesis de que no solo se produce un efecto de cono invertido en el paso de un nivel a otro (de modo que las 60-90 horas de aprendizaje necesarias para adquirir un nivel A1 se convierten en 120-150 horas cuando nos enfrentemos al A2, y así sucesiva y gradualmente); a esta tesis hay que añadirle una idea esencial, consistente en que, en el avance de un nivel a otro, también se produce un mayor grado de autonomía en el aprendizaje, es decir, que un estudiante de nivel A1 es capaz de transitar autónomamente en su relación con la lengua y en su capacidad de aprendizaje en un 10%, mientras que ese porcentaje aumenta gradualmente, hasta el punto de que cuando se alcanza el nivel B2, el estudiante recurre a fuentes elegidas autónomamente, no guiado por un docente ni dependiendo de las clases o de un itinerario formativo, pudiendo decidir libremente qué libros o artículos leer, qué canciones escuchar o qué muestras de la cultura meta (la de la lengua que estudia) quiere conocer, efectuando su aprendizaje directamente del contacto directo con la lengua hasta convertir esta práctica en aproximadamente el 40% o el 50% de su tiempo de aprendizaje al alcanzar el nivel B2.

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Para aprovechar al máximo el Cuaderno de Actividades, conviene verlo como una herramienta íntimamente conectada con el Libro del alumno, de manera que permita abordar desde otras perspectivas y con otras estrategias los mismos contenidos que se ven en clase y se trabajan grupalmente. Por ello, me gustaría resaltar un valor muy específico del Cuaderno de Actividades, y es el hecho de que gran parte de los ejercicios de repaso se plantean como juegos, en los que el alumno se enfrenta a sí mismo y compite con su nivel de aprendizaje (para lo cual las teorías de la gamificación en el aula han incidido en este valor que desde antiguo se habían introducido en forma de pasatiempos y ludo-ejercicios en los materiales complementarios para el aprendizaje de segundas lenguas).<\/font><\/p>\n

Tradicionalmente, el Cuaderno de Actividades ha sido concebido como un libro de trabajo autónomo, pero en el caso de Generación<\/i> es un recurso sumamente útil para el desarrollo del trabajo en clase. En esta serie de artículos, me gustaría compartir con los lectores\/profesores las cuestiones que, en mi opinión, merecen ser tratadas cuando se aborda el análisis del Cuaderno de Actividades, y para ello me basaré en los ejemplos que contiene el libro Generación<\/i>, y que demuestran fehacientemente que un material tan rico y tan diverso se presta a un uso versátil y diversificado.<\/font><\/p>\n

L@s<\/a> profesor@s<\/a> de segundas lenguas recurrimos frecuentemente a la petición de trabajo autónomo por parte del alumno, pero no siempre nos planteamos cómo proceder a una corrección adecuada, activa y participativa de esas tareas o “deberes” durante el tiempo de clase. Por eso, vamos a tomarnos en serio el valor de los “deberes” más que como una carga, una imposición o incluso un castigo para dificultar el tiempo libre de nuestros estudiantes, como una forma para mantener el contacto con la lengua cuando se encuentran fuera del aula y como un método para el desarrollo autónomo de sus competencias y habilidades lingüísticas. Antes de avanzar en el análisis de algunas características del Cuaderno de Actividades de Generación<\/i> y de las posibles aplicaciones que podemos darle en el aula, querría detenerme en tres cuestiones que contextualizan la cuestión de su uso.<\/font><\/p>\n

Por una parte, me parece pertinente hacer hincapié en la diferencia terminológica entre el Libro del alumno, que es un material (o manual) de uso común en clase, mientras que el Cuaderno es algo más personal, una herramienta propia en la que el alumno puede serntirse libre para practicar y para desarrollar las actividades que allí se proponen como un ámbito personal, casi privado, en el que es posible decidir qué ejercicios realizar y cuáles no.<\/font><\/p>\n

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\n Por otra parte, creo que el Cuaderno de Actividades contiene el germen de desarrollo práctico de teorías sumamente interesantes (a las que me hereferido más arriba), como son la clase invertida, aquella en la que se sugiere que haya un aprendizaje autónomo gracias al cual el tiempo lectivo se rentabilice en un intercambio práctico de aprendizajes aprendidos, o la  gamificación, que entre sus supuestos teóricos plantea la necesidad de mantener la tensión y la atención a través de retos y competiciones en los que sea visible el progreso y el avance en los objetivos.<\/font><\/p>\n Y por último considero necesario ahondar, tanto desde el punto de vista teórico como en la práctica, en la premisa de que uno de los ejes del proceso de enseñanza aprendizaje tal como lo refleja el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) es la consideración del alumno (centro del proceso educativo) en un aprendiente autónomo (a la vez que como agente social y hablante intercultural). <\/font><\/p>\n<\/td>\n

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Hace ya más de una década formulé por primera vez la hipótesis de que no solo se produce un efecto de cono invertido en el paso de un nivel a otro (de modo que las 60-90 horas de aprendizaje necesarias para adquirir un nivel A1 se convierten en 120-150 horas cuando nos enfrentemos al A2, y así sucesiva y gradualmente); a esta tesis hay que añadirle una idea esencial, consistente en que, en el avance de un nivel a otro, también se produce un mayor grado de autonomía en el aprendizaje, es decir, que un estudiante de nivel A1 es capaz de transitar autónomamente en su relación con la lengua y en su capacidad de aprendizaje en un 10%, mientras que ese porcentaje aumenta gradualmente, hasta el punto de que cuando se alcanza el nivel B2, el estudiante recurre a fuentes elegidas autónomamente, no guiado por un docente ni dependiendo de las clases o de un itinerario formativo, pudiendo decidir libremente qué libros o artículos leer, qué canciones escuchar o qué muestras de la cultura meta (la de la lengua que estudia) quiere conocer, efectuando su aprendizaje directamente del contacto directo con la lengua hasta convertir esta práctica en aproximadamente el 40% o el 50% de su tiempo de aprendizaje al alcanzar el nivel B2.<\/font><\/p>","url":null,"json_content":null},{"id":371,"parent_id":117,"content_type":"ComponentDisplayMultiHtmlComponent","ref_id":"6477219433113300199379c3","title":null,"content":null,"url":null,"json_content":null},{"id":372,"parent_id":117,"content_type":"ComponentDisplayParagraph","ref_id":"6475a0c1331133001993740d","title":null,"content":" Tradicionalmente, se habla de la estructura de cono invertido para mencionar el tiempo de dedicación al aprendizaje de una lengua conforme se asciende en su nivel:<\/font><\/p>\n <\/p>\n  <\/p>\n Pero pocas veces se indica que en esa estructura, no solo hay una mayor carga horaria lectiva sino que el aprendizaje autónomo ocupa, gradualmente, un mayor porcentaje de tiempo cuanto más alto es el nivel de uso de la lengua por parte del estudiante, donde como se puede ver en el nivel inicial (A1) el trabajo autónomo (que aquí representamos en color verde) es insignificante pues no dispone de recursos para trabajar por su cuenta, mientras que en los niveles avanzados es fundamental que el propio alumno aprenda practicando en aquellos campos temáticos y con aquellos recursos (series, canciones, lecturas, viajes…) que le resulten más motivadores.<\/font><\/p>\n <\/p>\n  <\/p>\n Si desde los niveles iniciales se dota al aprendizaje autónomo de una mayor presencia en la práctica educativa, estaremos asegurándonos una rapidez y sobre todo una eficacia considerable en el aprendizaje de los estudiantes, motivo por el que considero esencial una utilización consciente y sistemática del recurso denominado Cuaderno de Actividades, que en muchas prácticas docentes se ha considerado como un elemento meramente decorativo, un añadido sin valor práctico, siendo denostado y considerado peyorativamente como un libro para hacer “deberes”. 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En esta serie de artículos, me gustaría compartir con los lectores\/profesores las cuestiones que, en mi opinión, merecen ser tratadas cuando se aborda el análisis del Cuaderno de Actividades, y para ello me basaré en los ejemplos que contiene el libro Generación<\/i>, y que demuestran fehacientemente que un material tan rico y tan diverso se presta a un uso versátil y diversificado.<\/font><\/p>\n L@s<\/a> profesor@s<\/a> de segundas lenguas recurrimos frecuentemente a la petición de trabajo autónomo por parte del alumno, pero no siempre nos planteamos cómo proceder a una corrección adecuada, activa y participativa de esas tareas o “deberes” durante el tiempo de clase. Por eso, vamos a tomarnos en serio el valor de los “deberes” más que como una carga, una imposición o incluso un castigo para dificultar el tiempo libre de nuestros estudiantes, como una forma para mantener el contacto con la lengua cuando se encuentran fuera del aula y como un método para el desarrollo autónomo de sus competencias y habilidades lingüísticas. Antes de avanzar en el análisis de algunas características del Cuaderno de Actividades de Generación<\/i> y de las posibles aplicaciones que podemos darle en el aula, querría detenerme en tres cuestiones que contextualizan la cuestión de su uso.<\/font><\/p>\n Por una parte, me parece pertinente hacer hincapié en la diferencia terminológica entre el Libro del alumno, que es un material (o manual) de uso común en clase, mientras que el Cuaderno es algo más personal, una herramienta propia en la que el alumno puede serntirse libre para practicar y para desarrollar las actividades que allí se proponen como un ámbito personal, casi privado, en el que es posible decidir qué ejercicios realizar y cuáles no.<\/font><\/p>\n \n\n\n \n Por otra parte, creo que el Cuaderno de Actividades contiene el germen de desarrollo práctico de teorías sumamente interesantes (a las que me hereferido más arriba), como son la clase invertida, aquella en la que se sugiere que haya un aprendizaje autónomo gracias al cual el tiempo lectivo se rentabilice en un intercambio práctico de aprendizajes aprendidos, o la  gamificación, que entre sus supuestos teóricos plantea la necesidad de mantener la tensión y la atención a través de retos y competiciones en los que sea visible el progreso y el avance en los objetivos.<\/font><\/p>\n Y por último considero necesario ahondar, tanto desde el punto de vista teórico como en la práctica, en la premisa de que uno de los ejes del proceso de enseñanza aprendizaje tal como lo refleja el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) es la consideración del alumno (centro del proceso educativo) en un aprendiente autónomo (a la vez que como agente social y hablante intercultural). <\/font><\/p>\n<\/td>\n <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n Desde mi punto de vista, esta consideración de la autonomía del aprendiente está relacionada con otro de los grandes hallazgos del MCER, la de la estructura de la carga lectiva en el proceso   de aprendizaje como un cono invertido. Hace ya más de una década formulé por primera vez la hipótesis de que no solo se produce un efecto de cono invertido en el paso de un nivel a otro (de modo que las 60-90 horas de aprendizaje necesarias para adquirir un nivel A1 se convierten en 120-150 horas cuando nos enfrentemos al A2, y así sucesiva y gradualmente); a esta tesis hay que añadirle una idea esencial, consistente en que, en el avance de un nivel a otro, también se produce un mayor grado de autonomía en el aprendizaje, es decir, que un estudiante de nivel A1 es capaz de transitar autónomamente en su relación con la lengua y en su capacidad de aprendizaje en un 10%, mientras que ese porcentaje aumenta gradualmente, hasta el punto de que cuando se alcanza el nivel B2, el estudiante recurre a fuentes elegidas autónomamente, no guiado por un docente ni dependiendo de las clases o de un itinerario formativo, pudiendo decidir libremente qué libros o artículos leer, qué canciones escuchar o qué muestras de la cultura meta (la de la lengua que estudia) quiere conocer, efectuando su aprendizaje directamente del contacto directo con la lengua hasta convertir esta práctica en aproximadamente el 40% o el 50% de su tiempo de aprendizaje al alcanzar el nivel B2.<\/font><\/p>","url":null,"json_content":null},{"id":371,"parent_id":117,"content_type":"ComponentDisplayMultiHtmlComponent","ref_id":"6477219433113300199379c3","title":null,"content":null,"url":null,"json_content":null},{"id":372,"parent_id":117,"content_type":"ComponentDisplayParagraph","ref_id":"6475a0c1331133001993740d","title":null,"content":" Tradicionalmente, se habla de la estructura de cono invertido para mencionar el tiempo de dedicación al aprendizaje de una lengua conforme se asciende en su nivel:<\/font><\/p>\n <\/p>\n  <\/p>\n Pero pocas veces se indica que en esa estructura, no solo hay una mayor carga horaria lectiva sino que el aprendizaje autónomo ocupa, gradualmente, un mayor porcentaje de tiempo cuanto más alto es el nivel de uso de la lengua por parte del estudiante, donde como se puede ver en el nivel inicial (A1) el trabajo autónomo (que aquí representamos en color verde) es insignificante pues no dispone de recursos para trabajar por su cuenta, mientras que en los niveles avanzados es fundamental que el propio alumno aprenda practicando en aquellos campos temáticos y con aquellos recursos (series, canciones, lecturas, viajes…) que le resulten más motivadores.<\/font><\/p>\n <\/p>\n  <\/p>\n Si desde los niveles iniciales se dota al aprendizaje autónomo de una mayor presencia en la práctica educativa, estaremos asegurándonos una rapidez y sobre todo una eficacia considerable en el aprendizaje de los estudiantes, motivo por el que considero esencial una utilización consciente y sistemática del recurso denominado Cuaderno de Actividades, que en muchas prácticas docentes se ha considerado como un elemento meramente decorativo, un añadido sin valor práctico, siendo denostado y considerado peyorativamente como un libro para hacer “deberes”. 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